Poznámka na úvod:

Když jsem byl osloven Jirkou a Janou Dlouhých, zda bych nepřispěl do časopisu „Envigogika“ na téma „Environmentální (ekologická) etika“, byl jsem docela poctěn. Jsa synem učitelky, který strávil sám ve školách od základní po postgraduální studia 21 let, tedy téměř třetinu svého života, velmi si tohoto povolání a poslání vážím. Bez přímé výzvy bych se neodvážil vystoupit na výsostně pedagogické téma. Nesdílím dosud dosti rozšířený despekt k učitelskému stavu, daný zčásti zděděnou nízkou prestiží duševní práce v minulém režimu obecně, zčásti mizerným platovým ohodnocením učitelů, trvajícím i 17 let po sametové revoluci a zčásti mindráky těch, kteří ve studiu moc neprospívali a viní z toho kantory.

Jeden z mých bývalých kolegů v práci to vyjádřil při představování své ženy ve společnosti lapidárně: „Toto je má žena Alena. Je s prominutím učitelka.“ Já mám naopak respekt, řekl bych až trému. Přijměte proto následující řádky s tím, že jsou psány s bázní a pokorou, neboť jsem si moc dobře vědom, že se tu pohybuji v území, pro něž nemám kvalifikaci. A to přesto, že občas někde na nějaké škole přednáším nebo píši oponentní posudky k diplomním pracím a jsem dokonce členem zkušební komise pro diplomní a doktorandské zkoušky na Fakultě architektury ČVUT v Praze.

V pluralitním demokratickém politickém systému a v tržním hospodářství obecně platí, že životní úroveň a spokojenost každého dospělého a zdravého jedince by měla být přímo odvislá od kvantity a kvality jeho přínosu k pozitivním hodnotám, užívaným ostatními lidmi a nepřímo úměrná zlu a škodám, které svým chováním a činy ostatním způsobuje. Musíme být schopní něco nabídnout a poskytnout, aby nám ostatní byli naopak ochotni dát něco pro nás užitečného či příjemného výměnou. „Nečiň jiným, co nechceš, aby oni činili Tobě“ nebo „Čiň čertu dobře – peklem se Ti odmění“ jsou jen dalším rozvinutím tohoto principu fungování mezilidských vztahů. Předpokladem dobrých a pevných vztahů je poctivost toho, co nabízím do těchto „výměn přínosů“. A nemusí samozřejmě jít o materiální statky. Mohou to být myšlenky, vědomosti a zkušenosti pro výchovu a poučení, nebo cit, schopnost empatie, služby nemateriální povahy. Je-li příjemcem přínosů nabízených dospělými (rodiči i pedagogy) dítě, často ocení jejich vklad do své osobnostní výbavy až dodatečně. Až když vidí jeho reálné uplatnění ve svém životě a docení, jak mu pomáhá se orientovat, uživit, prosadit, získat respekt. U materiálních hodnot nabízených do výměny bývá nekvalita nebo falešnost více zjevná a odhaluje se snáze, než u hodnot duchovních, zvláště jsou-li servírovány zabalené do zdánlivě logických a ucelených ideových konstrukcí a není-li v čase přijímání bezprostředně zřejmý a zjevný rozpor s ještě nerozvinutou žitou zkušeností přijímajícího.

Časový posun mezi dobou učení se pro život a dobou využití výsledků výchovy a výuky vytváří pro pedagogy i žáky potencionálně nebezpečný prostor pro nepoctivost. Opisování cizích prací, napovídání, „taháky“, zneužívání mobilních telefonů, chození „za školu“, ale i protekce a intervence přímluvců a další známé „finty“ sice zdánlivě pomáhají proplout úskalími studia na straně žáků a studentů, ale výsledkem je „falešný hráč“ do výměn vzájemné užitečnosti, jehož nekvalita se dříve nebo později provalí. Pedagog může po nějaký čas hřešit na to, že sdělené si žáci často nemohou hned ověřit v praxi. Může jen plytce klouzat po povrchu věcí, nevysvětlovat skutečnou podstatu přírodních, společenských nebo technických jevů a zákonitostí tak, aby je posluchači skutečně pochopili a naučili se je využívat. Jeho přínos k výchově a vzdělání je pak plytký, falešný. Je-li přece jen bystřejšími žáky odhalen hned, může zafungovat dokonce jako nebezpečný jako vzor, že věci lze ošidit bez okamžitých i dodatečných negativních následků.

Nebezpečí falše a nekvality v pedagogické práci představuje jak nedostatek morálky a všeobecné kulturní úrovně pedagoga, tak nedostatek širšího vědomostního rozhledu po všech oborech, ne jen bezprostředně souvisejících s jeho specializací a ještě více nedostatek v hloubce vzdělání a sledování vývoje ve vlastním oboru specializace. Pedagog by měl podobně jako vědec nekompromisně odmítat ideologizované pohledy na realitu, vedoucí k protěžování jen určitých přístupů a pohledů na děje kolem nás a potlačující nebo zakrývající ty součásti reality, které se do prosazovaného ideologického modelu nebo skupinového zájmu jaksi „nehodí“. Musí učit systémem poučeného, ale nezaujatého pozorovatele bohatosti světa a jeho složitostí, musí umět vykládat alternativy a varianty různých přístupů k problémům a vést posluchače k dovednosti vlastní interpretace vnímaného, vlastnímu vyhodnocení různých informačních pramenů. Musí naučit procesům kritického myšlení raději, než jeho výsledkům. Dobrý pedagog zastává vyvážený postoj i k – podle mého mínění trochu uměle vytvářenému – „problému“, zda více preferovat mechanické memorování, „nadívání paměti“ informacemi, nebo schopnost logického myšlení a hledání informací v pramenech, teprve když je doopravdy potřebujeme. Ví totiž, že potřeba je do určité rozumné míry obojí. Zejména morálku a odpovědnost při využívání toho, co jsme se naučili, nám musí vštípit včas generace rodičů a pedagogů, nikoliv až bolestná zkušenost orgány činnými v trestním řízení při nevhodném způsobu života metodou „pokus-omyl“.

Svody konjunkturálního, skupinové „politické objednávce“ poplatného výkladu skutečnosti, lze velmi názorně ilustrovat na velmi rozšířeném nešvaru některých součástí odborné i laické veřejnosti, vč. environmentálních (nikoliv „ekologických“ – to je seriózní věda) hnutí, ačkoliv v nich často působí vysokoškolsky vzdělaní lidé. Například při posuzování vlivů koncepcí, územních plánů nebo investičních i neinvestičních záměrů změn ve funkčním a prostorovém uspořádání území sice obvykle správně požadují řešení určitého problému ve více variantách, ale vnucují do porovnání vlivů na životní prostředí i varianty z hlediska sledovaného věcného účelu zcela absurdní, předem zřejmě nefunkční, nebo varianty ekonomicky naprosto nereálné a naší nebohaté společnosti finančně nedostupné. Navíc i u variant reálných někdy zdůrazňují jen některé výhody jimi protěžované či nevýhody odmítané varianty, odmítají se smířit s výsledky objektivního porovnání všech potřebných parametrů a dopadů, a to nejen v místě změny nebo investice, ale i dopadů jinde v území. Úředníky, kteří nejsou ochotni přistoupit na tuto „hru“, obviňují z úplatnosti nebo nekompetentnosti, vytvářejí proti nim nepřátelskou atmosféru ve veřejnosti prostřednictvím sdělovacích prostředků, prosazují pod pláštíkem veřejných zájmů svůj zájem a vliv na dění v území a u odborně a morálně nepevných populistických představitelů veřejné moci a správy či sdělovacích prostředků nacházejí někdy dokonce zastání. To zpochybňuje legitimitu orgánů veřejné správy a jí vytvořeného odborného zázemí. Vytváří se tak tlak na vznik paralelních rozhodovacích struktur. Ty mají sice právo kritizovat, ale nenesou odpovědnost za případné negativní důsledky toho, kdy je jim nesprávně dáno za pravdu. Tu nesou orgány veřejné správy i tehdy, bylo-li rozhodnuto proti jejich stanovisku. Naučit právě tuto neúplatnost, profesionální morálku a poctivost budoucí odborníky a pracovníky veřejné správy považuji za vůbec nejdůležitější úkol pedagogů. Přes tristní stav naší politiky, zoufalou úroveň některých představitelů exekutivy i na nejvyšší úrovni, by si odborná pracoviště a výkonné orgány veřejné správy měly pěstovat určitou hrdost, odbornou úroveň a apolitičnost a k tomu potřebují lidi, schopné dostát z  toho vyplývajícím nárokům na vzdělání a morální bezúhonnost. Může se to zdát v dnešní době jako požadavek přinejmenším podivínský, ale dlouhodobě nelze jinak, nemá-li správa věcí veřejných sklouznout na úroveň pokleslých „reality - show“ nebo rvaček o to, kdo se vždy načas zmocní veřejných funkcí a prostředků s cílem zneužít je pro své vlastní potřeby a kamarády.

Pedagog, trvající na vštípení takovýchto zásad jako výbavy pro život studentů, může sice ve světle dnešní reality vypadat jako Don Quijote, ale jen tak může přispět k lepší budoucnosti a lepšímu životu nejen svých žáků, ale i jejich vrstevníků, až převezmou otěže správy věcí veřejných.

Nemyslím si, že existuje nějaká speciální „environmentální“ (či „ekologická“) etika, odlišující se od obecné etiky lidského chování. Etika je odpovědnost a žitý ohled na druhé. „Nejseš-li si jist, zda nějaké Tvé chování či činnost jsou ve větší společnosti únosné, zkus si představit, jak by to vypadalo, kdyby se tak současně začali chovat všichni přítomní. Shledáš-li tu představu za neúnosnou, nemůžeš to činit. Nemohou-li bez úhony všichni, nemůže nikdo.“ učila mne matka kdysi na dotaz, zda si mohu ve vlaku pustit nahlas (sluchátka tehdy nebyla běžným vybavením) tranzistorové rádio. Tato pomůcka mi již mnohokrát v životě pomohla a lze ji aplikovat i na širší témata a problémy. Ohleduplnost, snaha pomoci, skutečný zájem na tom, aby mnou vzdělávaní a vychovávaní mladí lidé v životě uspěli v dobrém, jako vzdělaní, kulturní, laskaví a užiteční lidé. To byl hnací motor pedagogického působení mojí matky, který jsem obdivoval a ctil. Sledovala své bývalé žáky dál, radovala se z jejich úspěchů, pokud se prosadili zde nebo po emigraci v zahraničí, povzbuzovalo to její sebevědomí a pomáhalo jí to překonávat nepřízeň režimu prostřednictvím občasného šikanování od bezprostředních nadřízených. Nemyslím si, že se v  tomto se změnou režimu něco změnilo a jsem přesvědčen, že by s tím obstála i dnes.